Методика исследования детского самосознания половозрастная идентификация автор. Половозрастная идентификация. Возрастная идентификация у взрослых

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Малафеева Екатерина Николаевна

Никитина Анна Андреевна

студенты 4 курса, кафедра дошкольного образования, ЧГУ, г. Череповец

Смирнова Светлана Андреевна

научный руководитель, старший преподаватель, кафедра дошкольного образования, ЧГУ, г. Череповец

На современном этапе развития общества проблема формирования полоролевой идентификации всё больше волнует отечественных и зарубежных исследователей. Это связано с изменением ролевых стереотипов, перераспределения ролей и функций между полами.

В отечественной психологии опубликованы исследования, направленные на изучение формирования полоролевой идентификации на разных этапах онтогенеза (Алешина Ю.В., Волович А.С., Визгина А.В., Дворянчиков Н.В, Ениколопов С.Н., Ильин Е.П. , Кон И.С., Пантилеев С.Р., Каган В.Е., Клецина И.С., Репина Т.А. и др.). В зарубежной психологии проблемой полоролевой идентификации в разные годы занимались Д. Батон, Э. Берн, Г. Зиммель, О. Вейнингер, У. Липпман, Ш. Берн и др.

Особое место в формировании личности как субъекта половой принадлежности занимает дошкольный возраст. Половая идентификация и формирование половых ролей в дошкольном детстве происходит необычайно динамично.

В настоящее время одной из целей образовательных учреждений становится создание условий для становления личности ребёнка с учётом будущей полоролевой идентичности. Формирование полоролевой идентичности предполагает знание особенностей развития половой идентификации у детей на определённом этапе онтогенеза.

Прежде всего, следует познакомиться с понятием половозрастной идентификации.

Половозрастная идентификация - отождествления себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющееся в усвоении ценностей и форм поведения, принятых данной группой .

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребёнка. По мнению А.Г. Хрипковой и Д.В. Колесова, знание собственной половой принадлежности развивается в полной мере к трём годам, в процессе того, как ребёнок осознает своё Я.

В раннем возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, но осознавать свой возраст они начинают только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Достаточно рано сами дети начинают сравнивать себя с другими детьми по возрасту .

Если дети 4-5 лет ещё не все способны правильно выстроить половозрастную последовательность, то в старшем дошкольном возрасте дети должны выстраивать возрастную хронологию безошибочно. Так же в старшем дошкольном возрасте приходит понимание необратимости пола (его неизменности) .

Именно дошкольный возраст является базовым этапом в развитии половой идентификации, но, несмотря на это, научная литература по данной проблематике отличается отрывочностью подачи информации, а сама проблема развития половой идентификации остается малоизученной, что обусловило выбор темы и актуальность данного исследования.

Таким образом, целью нашего исследования стало выявить динамику развития половой идентификации у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 116», а также на базе МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 9» г. Череповца, в котором приняли участие 30 детей трёх разных возрастных групп.

В первую группу опрашиваемых входили 10 детей младшего дошкольного возраста (3-4х лет) - 5 мальчиков и 5 девочек, вторая группа респондентов - 10 детей средней группы детского сада (4-5 лет) - 5 мальчиков и 5 девочек, третья группа - 10 детей старшего дошкольного возраста - 5 мальчиков и 5 девочек.

Для достижения поставленной цели был использован комплекс методов:

1) Беседа с ребёнком.

Цель беседы: выявить особенности представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе определённого пола и о своих будущих ролях.

Цель: выявить знания ребёнка об особенностях полоролевого поведения мальчиков и девочек.

3) Методика Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Цель: исследование уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста ребёнка.

Полученные эмпирические данные позволили нам выявить динамику развития половой идентификации у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.

Дети знают о своей половой принадлежности и чётко различают пол окружающих их людей. Это говорит о том, что половая идентификация у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста сформирована, однако, в её основе чаще всего лежат случайные внешние признаки (причёска, тип одежды).

Мальчики младшего дошкольного возраста увидели, что девочки отличаются от них наличием косичек (50 %), 30 % детей (девочки) сказали, что «видели себя в зеркале» и 20 % данный вопрос оставили без ответа.

Дети среднего дошкольного возраста выделили следующие отличительные признаки между полами: длина волос - 80 % детей (из них 30 % детей самостоятельно признак не выделили, но замечают данное отличие мальчиков от девочек), причём один мальчик отметил, что у девочек растут волосы вниз, а у мальчиков - вверх; одежда - 90 % детей (из них 70 % детей самостоятельно признак не выделили, но замечают данное отличие мальчиков от девочек); красоту девочек как внешний признак выделяют 20 % детей (девочки); голос как отличие между мальчиками и девочками выделил один мальчик - это 10 %; мальчики - как защитники (10 %); способность женщины к рождению ребёнка (10 %). Из всех опрошенных 40 % не выделили отличий мальчиков от девочек и характерных для них признаков без наводящих вопросов.

100 % детей старшего дошкольного возраста видят отличия в причёске, в одежде - 80 % детей (из них 40 % - мальчиков и 40 % - девочек). Одна девочка видит отличие в цветах одежды мальчиков и девочек (10 %). 20 % детей (мальчики) считают, что девочки и мальчики играют в разные игрушки, 1 мальчик заметил, что только девочки красят губы (это 10 %), другой мальчик видит отличие в именах (10 %). Ещё один мальчик считает, что только девочки носят серёжки в ушах, поэтому выделяет данный признак как отличие между полами (10 %). Только один ребёнок (мальчик) считает, что мальчики никогда не плачут и защищают девочек - это 10 %. И одна девочка выделяет как внешний признак - красоту девочек, умение «наводить» красоту (10 %).

Такие половые признаки как эмоциональные привязанности, присущие полу черты характера, интересы, деятельность, физиологические особенности в большинстве случаев дети не выделяют.

Следует отметить, что некоторые младшие дошкольницы (20 % детей) отметили качества, характерные женщине - это доброта, ум, красота, в отличие от мальчиков, которые не смогли привести никаких аргументов (50 %).

Дети среднего дошкольного возраста отмечают качества не в соответствии с полом, а в соответствии с возрастом. Например, в будущем 70 % детей видят себя большими (из них 30 % мальчиков и 40% девочек) и высокими - 20 % (из них 10 % девочек и 10 % мальчиков); 20 % детей (мальчики) не смогли «увидеть» себя взрослыми; один мальчик видит себя сильным (это 10 % детей); другой мальчик дал такое описание своего образа в будущем: «Я буду умным, буду зарабатывать денежки, чтобы мама покупала моему брату сладости» (10 %).

Дети старшего дошкольного возраста отмечают качества в соответствии со своим полом: мальчики в будущем хотят быть сильными, смелыми, храбрыми, ловкими, а девочки - хорошими, красивыми, любимыми, милыми, умными, добрыми и ухоженными.

Анализ результатов показал, что дети не только среднего и старшего, но и младшего дошкольного возраста идентифицируют в соответствии с полом понятия «дядя» - «тетя», супружеские понятия («муж» - «жена»), и родительские понятия («папа» - «мама»).

Все диагностируемые дети эмоционально положительно относятся к себе как к носителю пола. Некоторые дети среднего (20 %) дошкольного возраста верят в возможность смены пола, в отличие от младших и старших дошкольников, которые полностью осознают необратимость пола.

Практически все дети среднего дошкольного возраста не хотят менять свой пол - это 90 % детей. Только один мальчик не смог дать однозначного ответа на вопрос, хотел бы он проснуться девочкой или нет (10 %).

В проведенном исследовании дети старшего дошкольного возраста не хотят менять свой пол и очень огорчились, если бы это произошло, за исключением одного мальчика (это 10 % детей), который, не огорчился, но, при этом, не приспосабливался к новой роли, а пытался бы изменить то, что с ним произошло («конечно, пытался бы изменить», - говорит Ваня с задорной ухмылкой).

Данная ситуация имеет свои отличительные особенности: в случае смены пола большинство детей младшего и среднего дошкольного возраста не огорчились бы, в отличие от детей старшего дошкольного возраста.

Методика «Неоконченные ситуации», позволила проследить различные предпочтения детей, в зависимости от пола и возраста. В ходе исследования детям предлагалось 2 неоконченные ситуации, в которых они выбирали между мужским и женским образцами поведения.

Так, в ситуации выбора подарка на день рождения для представителя своего пола большинство детей младшего дошкольного возраста (70 %) выбрали вариант ответа адекватно своему полу: мальчики (30 %) - «машинку» и «конструктор»; девочки (40 %) - «игрушечный дом». Соответственно 30 % детей - выбрали неправильный вариант ответа. Мальчики (20 %) объяснили свой выбор тем, что в игрушечном доме можно «играть человечками» и это для них является более интересным. Только одна девочка (10 %) выбрала подарок неадекватно полу - «конструктор», затрудняясь объяснить свой выбор.

Это объясняется тем, что в данном возрасте оценка ребёнком степени своей маскулинности/феминности затруднена неопределённостью детских полоролевых предпочтений.

Следует отметить, что все дети среднего (100 %) и старшего (100 %) дошкольного возраста в предложенной ситуации выбирали тип поведения в соответствии с полом.

Другая ситуация предполагала описание того, как мальчик может поиграть с куклой и как девочка может поиграть с машиной.

Все дети младшего и среднего дошкольного возраста полностью исключили возможность мальчика играть с куклой, а девочки с машинкой.

Но два ребёнка старшего дошкольного возраста - мальчик и девочка, что составляет 20 %, допускают иной вариант ответа. Они считают, что мальчик, например, может играть куклой, инсценируя её похищение монстрами, а девочка вполне может играть машинкой, катая в ней кукол или другие игрушки.

При выявлении половозрастной идентификации половина испытуемых детей среднего дошкольного возраста правильно идентифицируют себя с полом и возрастом - это 50 % детей (30 % мальчиков и 20 % девочек), из них один мальчик идентифицировал себя с образом настоящего и как дошкольника и как школьника (10 %), 30 % детей идентифицируют себя с образом школьника (это 20 % мальчиков и 10 % девочек), 2 девочки идентифицируют себя с образом девушки (это 20 %).

Один мальчик не смог идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, а значит, идентификация с образом настоящего у ребёнка сформирована не в полной мере. Большинство детей среднего дошкольного возраста (90 %) свой предыдущий статус идентифицируют правильно; одна девочка (которая идентифицирует себя в настоящем с образом девушки) не смогла идентифицировать себя с образом младенца (10 %), но стоит обратить внимание, что она правильно определила «предыдущие» свои роли школьника и дошкольника. С образом будущего правильно идентифицировали себя 80 % детей, остальные 20 % не справились с выбором. Один мальчик (это 10 %), как говорилось выше, не смог идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, поэтому эксперимент далее не продолжался. Другой мальчик считает, что школьником он был раньше (10 % детей).

Половозрастную хронологию в правильном порядке выстраивает небольшое количество детей среднего дошкольного возраста - это 30 %. Почти половина испытуемых карточку с пожилым человеком не включает в половозрастную хронологию (40 % детей), хотя узнаёт бабушку и дедушку (30 % детей). Это ещё одна отличительная особенность половой идентификации у детей среднего дошкольного возраста.

Но следует отметить интересную особенность, что все дети как старшего, так и младшего дошкольного возраста правильно идентифицируют себя, свой предыдущий статус и образ будущего с соответствующим полом и возрастом, в правильном порядке выстраивают половозрастную хронологию.

При выборе привлекательного и непривлекательного образов у детей младшего дошкольного возраста - предпочтение было отдано образам младенца и мужчины/женщины. Младенец оказался наиболее привлекательным для 50 % детей, объяснялось это большой симпатией дошкольников к малышам. Остальные девочки и мальчики младшей возрастной (50 %) группы, посчитавшие привлекательными образы мужчины и женщины, пояснили, что эти образы особенно нравятся им тем, что напоминают своих маму и папу.

Самыми непривлекательными образами для детей младшего дошкольного возраста являются образы бабушки и дедушки - 50 % (40 % девочек и 10 % мальчиков). Один мальчик (10 %) посчитал непривлекательным образ школьника, отметив, что совсем не хочет учиться в школе. Ещё 20 % детей (мальчики) не выделили какого-либо непривлекательного для них персонажа.

При выборе привлекательного и непривлекательного образов у детей среднего дошкольного возраста проявились половые особенности, поэтому полученные данные проинтерпретированы отдельно по мальчикам и девочкам.

Самыми привлекательными образами для мальчиков среднего дошкольного возраста являются: образ школьника - это 60 % («как я»; «как брат»; «потому что я в школу хожу») и образ мужчины - 60 % («как папа, он меня на ручках носит»; «я буду таким»; «нравится цвет одежды»). Образ юноши привлекает одного мальчика - это 20 % («как брат»). Образ дошкольника считает привлекательным 20 % мальчиков («как я») и один мальчик считает привлекательным образ дедушки - 20 % («нравится цвет одежды»).

Самыми непривлекательными образами для мальчиков среднего дошкольного возраста являются: образ младенца (20 %) и образ мужчины (20 %). Следует отметить, что большинство мальчиков (60 %) не выделяли непривлекательного персонажа, относя к нему все оставшиеся образы.

Самым привлекательным образом для девочек среднего дошкольного возраста является образ девушки - 80 % («как мама»; «как я с бантиком»; «красивая как я»; «большая»). Образ младенца выбрала одна девочка - это 20 % и объяснила свой выбор тем, что сама хотела бы быть похожа на девочку с картинки.

Самым непривлекательным образом для девочек среднего дошкольного возраста является образ бабушки - это 40 %. Свой выбор девочки объясняли по-разному, - «не очень красивая, старенькая»; «не бабушка это». 20 % девочек непривлекательным образом считают дошкольника и школьника, объясняя свой выбор тем, что у них волосы короткие. Для одной девочки непривлекательным является образ дедушки - 20 % («дедушка ругается»). Другая девочка не выделила непривлекательный образ, относя к нему все оставшиеся (20 %).

Самым привлекательным образом для детей старшего дошкольного возраста является образ девушки/юноши - 60 % детей (из них 20 % мальчиков и 40 % девочек). Мальчики, выбирая образ юноши, объясняли это тем, что он сильный и взрослый. Девочки объясняли выбор образа девушки тем, что она взрослая, большая и красивая. Также дети отдают предпочтение образу школьника, потому что хотят пойти в школу, как они и объясняют свой выбор - 40% детей (из них 20 % мальчиков и 20 % девочек). Образ дошкольника считает привлекательным один мальчик - это 10 % детей («я сейчас такой»), и образ младенца выбрала одна девочка - это 10 % («красивый малыш»).

Самым непривлекательным образом для детей старшего дошкольного возраста является образ пожилого человека (дедушки и бабушки) - 50 % детей (из них 30 % мальчиков и 20 % девочек). Дети однозначно объяснили свой выбор, - «Он(-а) старый(-ая). Я таким(-ой) быть не хочу». Образ младенца считают непривлекательным 20 % детей (из них 10 % мальчиков и 10 % девочек). Одна девочка объяснила свой выбор так, - «Маленькие всегда плачут». Один мальчик считает самым непривлекательным образом - картинку с изображением мужчины - это 10 % («просто не нравится»). 20 % детей (2 девочки) не выделили непривлекательного образа («все нравятся»).

Следует отметить, что на предпочтение ребёнка при построении половозрастной последовательности, оказывает влияние его личный опыт, опыт общения со взрослыми.

Перспективу нашего исследования составляет разработка методических рекомендаций по формированию половой идентификации у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, направленных на расширение представлений детей о половых различиях, о функциях пола, об интересах, характерных для мальчиков и девочек, о качествах и эмоциональных привязанностях детей разного пола. Необходимой частью работы будет формирование положительного отношения к представителям, как своего, так и противоположного пола, а так же к людям разного возраста (особенно к пожилым людям).

Ещё одним важным направлением работы с детьми является углубление представлений детей о нравственных качествах мальчиков и девочек, юношей и девушек, мужчин и женщин.

Раздел для педагогов предполагает рекомендации по организации работы по углублению знаний детей о половых различиях в повседневной жизни, в специально организованной деятельности, беседах, играх, в педагогических ситуациях; разработку совместных мероприятий с родителями, конкурсов, соревнований, направленных на уточнение и детализацию образов родителей, как представителей определенного пола.

Список литературы:

1.Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Серия: Выпуск 2- Изд. 2-е испр. М.: Когито-Центр, 1998. - 24 с.

2.Ледовских Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте. М.: Владос, 2008. - 237 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

На все возможные вопросы испытуемого «Как рисовать?», «Кого рисовать?», «Какого человека?» экспериментатор должен повторить задание

или ответить: «Рисуй любого», «Рисуй, как хочешь».

Инструкция повторяется до тех пор, пока ребенок не создаст полноценный рисунок человека.

После завершения рисунка, экспериментатор может начать беседу с ребенком, которая строится на основании творчества испытуемого. Ребенок должен самостоятельно объяснить, кого (что) он нарисовал, объяснить структуру и особенности изображения.

Беседа с ребенком может включать в себя следующие вопросы:

1. Кто этот человек?

2. Где он живет?

3. Чем он занимается?

4. Добрый он или злой?

5. Красивый или не очень?

6. Сильный или слабый? И т.д.

Виды помощи при составлении рисунка:

1) экспериментатор сам схематично рисует человека с признаками пола и возраста и после проводит беседу с ребенком с помощью предлагаемых методикой вопросов;

2) экспериментатор, кроме рисунка человека, нарисованного им, предъявляет ребенку возможные варианты ответов на выбор (при этом отмечается, не повторяет ли ребенок эхолалично последний вариант ответа).

Оценка результатов по составлению рисунка:

3 балла (высокий) -- испытуемый самостоятельно нарисовал рисунок человека с наличием всех характерных частей лица, тела, признаков одежды, что позволяет определить пол изображенного человека;

2 балла (средний) -- испытуемый схематично изобразил основные части тела и лица человека, но не отобразил признаки пола и возраста;

1 балла (низкий) -- испытуемый отобразил человека в виде

«головонога» без характерных признаков, присущих человеку, и без определенных черт пола и возраста;

0 баллов (очень низкий) -- испытуемый не справился с заданием.

Оценка результатов по результатам беседы:

3 балла (высокий) -- испытуемый самостоятельно, обдуманно отвечает на предлагаемые экспериментатором вопросы, давая пояснения к своему ответу;

2 балла (средний) -- испытуемый отвечает на вопросы экспериментатора, не интерпретируя свой ответ. На уточняющие вопросы педагога отвечает «Не знаю», «Я так хочу» и т.д.;

1 балл (низкий) -- испытуемому требуются пояснения каждого из предъявляемых вариантов ответов, предложенных в условиях методики, при проведении беседы, например: хороший человек -- это тот, кто делает только хорошие поступки, никого не обижает и т. д., злой человек -- тот, кто обижает маленьких, грубит взрослым, ломает игрушки и т. д.;

0 баллов (очень низкий) -- испытуемый не смог ответить осознанно ни на один из предложенных вопросов, эхолалично повторяет последний вариант ответа.

Баллы высчитываются отдельно, как по изображению ребенком рисунка, так и по результатам беседы по рисунку. Полученные результаты суммируются и фиксируются в протоколе. Максимально возможное количество баллов по данной методике составляет 6 баллов.

4. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А.М. Знаменской)

Цель исследования : выявление способности ребенка к выделению признаков противоположного пола, полоролевой идентификации испытуемого, отношение его к противоположному полу, понимания им феминных и маскулинных черт личности противоположного пола.

Ход исследования . Детям предлагается составить небольшой рассказ -

описать человека противоположного пола, мальчикам предлагается описать девочек, а девочкам - мальчиков. При этом дается следующая инструкция:

«Расскажи, что ты знаешь о мальчике (девочке). Чем он (она) от тебя отличается? Составь об этом рассказ». Рассказ составляется в свободной форме. Если ребенок затрудняется в выполнении задания, экспериментатор может задать вопросы типа: «А как выглядит мальчик (девочка)?», «Во что любит играть?», «Как он (она) должен(а) одеваться?» и т. д.. Все высказывания и действия ребенка во время составления рассказа фиксируются в протоколе.

Виды помощи:

1) испытуемому требуются наводящие вопросы типа: «Как ты думаешь, в какой одежде должна ходить девочка?», «Во что должен играть мальчик?» и т.д.;

2) испытуемому требуется обучающая помощь экспериментатора, например: «Мальчики носят брюки, а девочки … (платье/юбку)», «Девочки играют в куклы, а мальчики... (с машинками)» и т.д.;

Оценка результатов исследования:

4 балла (высокий) - ребенок составил полноценный или фрагментарный рассказ о представителе противоположного пола, выделил как внешние признаки, так и черты характера, присущие противоположному полу, так и различия между полами, например: «Мальчики носят брюки (шорты), девочки - платья (юбки)», «Девочки играют в куклы, мальчики -- в машинки» и т.д.;

3 балла (средний) - ребенок использует житейский опыт, описывает какую-либо бытовую ситуацию, которая может относиться по содержанию к обоим полам, четко не дифференцирует признаки полов;

2 балла (ниже среднего) - самостоятельно не выделяет различия между полами, справляется с заданием только с первым видом помощи;

1 балл (низкий) - ребенок не может выделить характерные различия между полами, требуется второй вид помощи;

0 баллов (очень низкий) - ребенок не справляется с заданием даже при предъявляемых видах помощи экспериментатора.

2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы дошкольников: экспериментальная и сравнительная.

В экспериментальную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом с сохранным интеллектом.

Основными клиническими симптомами дошкольников данной группы являются нарушения двигательных функции, которые связаны с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. У половины группы детей наблюдаются сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденные затруднения в движении создают дефицитарный характер психического развития группы в целом, что весьма отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности. Все дети данной группы имеют задержку психического развития и испытывают трудности в усвоении нового материала. Прогрессирующими расстройствами психического развития данная группа не обладает, поэтому при своевременной и систематической коррекции нарушений, медикаментозном вмешательстве и реабилитации проявляется положительная динамика развития.

Наблюдается замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемое психических процессов.

У дошкольников экспериментальной группы отмечаются нарушения личностного развития, обусловленные социальной депривацией и воспитанием, в основном, по типу гиперопеки. Наблюдается пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

Разную степень выраженности имеют психические и речевые расстройства. В группе имеются дети, которые не имеют навыков ходьбы, но почти в полной мере владеют манипулятивной деятельностью. Дети передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.). Трое из ЭГ ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Практически все дошкольники экспериментальной группы легко принимают помощь взрослого при обучении, однако усвоение нового материала происходит в замедленном темпе.

В сравнительную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, в структуре нарушения которых диагностирована интеллектуальная недостаточность.

У дошкольников затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Дети с трудом могут выполнять элементарные задачи по самообслуживанию часто не соизмеряя усилия, действуя с предметами: они не прилагают достаточных усилий. Из-за нарушений мышечного тонуса дети не могут удержать предмет или справляются с этой задачей, демонстрируя чрезмерные усилия.

Внимание дошкольников данной группы малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Привлечь внимание возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей.

Наблюдается недостаточность активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогенеза). В результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно.

Познавательная сфера детей сравнительной группы характеризуется недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они значительно реже, чем их сверстники испытывают потребность в новом. Главным недостатком является нарушение произвольного восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению со сверстниками без интеллектуальных нарушений развития. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.). Восприятие отличается и меньшей дифференцированностью, узостью объема восприятия. Дошкольники выделяют отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому выявляются затруднения в формировании целостных представлений о предметах.

Наблюдаются особенности мыслительной деятельности: трудности выделения главного, непонимание смысловых связи между частями, персонажами и пр. Отличительной чертой мышления детей является некритичность к себе и своим действиям, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий

констатирующего этапа исследования.

Проанализируем возможности дошкольников с ДЦП при сохранном (ЭГ) и нарушенном интеллекте (СГ) идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий статус (Таблицы 1,2):

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 1 Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация) Н. Л. Белопольской до обучения

Наибольшее количество детей экспериментальной группы (8 человек) показали высокий уровень идентификации себя в настоящем времени. По данному критерию, ошибки допустили только 2 дошкольника ЭГ, что указывает на восприятие детей себя в школьном возрасте, объясняя это таким образом «Я скоро пойду в школу, буду носить портфель, а значит я уже школьник», «У меня тоже есть уже портфель дома, значит я - школьник».

6 детей экспериментальной группы полностью определили свой прошлый возраст. Однако, 2 дошкольника не справились с заданием, отказавшись указать на картинки, которые определили бы их прошлый возраст, аргументировав это таким образом: «Здесь нет такого как я», «Я не знаю каким я был». 1 ребенок ЭГ выбрал карточку с изображением своего настоящего возраста, объяснив это тем, что он всегда был таким. Так же один дошкольник указал на карточку с изображением школьника, указав на свой прошлый возраст, сказав: «У меня был такой же портфель, он куда то подевался, он был давно, я уже не помню где он».

40% детей ЭГ безошибочно определили свой будущий возраст в качестве школьника. 3 дошкольника в данном критерии оценки себя в будущем указали на карточки «юноша/девушка», пропустив при этом школьный возраст, определив данный выбор таким образом: «Я скоро буду как она/он», «Я буду как брат/сестра». 2 дошкольника ЭГ выбрали в качестве ответа карточку с изображением мужчины/женщины. Один ребенок объяснил свой выбор «Буду как мама», а вторая девочка отказалась от пояснения своего выбора.

Один дошкольник ЭГ выбрал карточку дошкольника в качестве определения своего будущего возраста и не стал пояснять данный выбор.

Таким образом, не все дети дошкольного возраста ЭГ имеют верное представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что характеризует неправильную установку на дальнейшее понимание своей половой роли.

Результаты выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы показали:

Только 1 дошкольник СГ верно указал на свой настоящий возраст и проблем при данной идентификации не возникло. Все остальные испытуемые испытывали трудность на всех этапах эксперимента: два ребенка указали на карточку с изображением «младенца», не осознавая своей роли в качестве дошкольника. Двое испытуемых данной группы сравнили себя со школьниками даже после предъявляемого вида помощи в качестве разъяснения всех отличительных черт каждого возраста. Один ребенок СГ указал в качестве своего настоящего возраста на юношу и не стал объяснять сделанный выбор. Четверо дошкольников не справились с заданием, не выбрали ни одну из карточек, тем самым, не идентифицировав себя ни с одним возрастным персонажем, представленных в данной методике.

Свой прошлый и будущий возраст не идентифицирует ни один испытуемый СГ. Четверо дошкольников не смогли указать на свой прошлый возраст и трое на будущий, даже при предъявлении всех видов помощи, предлагаемых методикой.

Остальные дошкольники СГ указали на карточки с изображением не подходящих в качестве своего прошлого и будущего возраста, интерпретировав свои ответы: «Нравится эта девочка/мальчик, бабуля/дедушка», «Как мама/папа», что может говорить о неверном понимании инструкции и неправильном представлении половозрастной идентификации.

Таким образом, все обследованные дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом с нарушенным интеллектом имеют специфические особенности в представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что однозначно характеризует нарушенную установку на дальнейшее усвоение своей полоролевой принадлежности.

Проанализируем возможности дошкольников с детским церебральным параличом с сохранным (ЭГ) и нарушенным интеллектом (СГ) установить цепочку возрастного развития Рис.2.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 2 Результаты выполнения задания на установление цепочки возрастного развития до обучения

Цепочку возрастного развития, безошибочно и без помощи экспериментатора, установили 4 дошкольника ЭГ.

Первую ступень развития (младенец) успешно выбрало большинство ЭГ (7 дошкольников). Ошибки продемонстрировали 3 ребенка, 2 из которых не смогли определить, куда нужно отнести данную карточку и отодвинули ее в сторону.

60% детей ЭГ правильно указали на расположение возрастной категории (дошкольник). Однако, 40% дошкольников испытывали затруднения, преимущественно ставили на предполагаемое место карточку с изображением школьника (пропустив при этом дошкольника), объясняя данный выбор: «Эта карточка потом», «Сюда не надо, маленький ребенок пойдет в школу».

50% испытуемых ЭГ сделали правильный выбор, отнеся карточку «школьник/школьница» на третье место в возрастной цепочке развития, Однако, половина испытуемых испытывала трудности: 4 дошкольника поставили изображение «юноша/девушка» на данный этап развития, отметив, что карточки «школьник/школьница» и «юноша/девушка» похожи/одинаковы, и остановили свой выбор на втором варианте. Один ребенок выбрал в данной ситуации карточку «мужчина/женщина», объяснив это «Я буду такой, как эта тетя, когда вырасту, а такой (указала на карточки «девочка-школьница» и «девушка») я не буду!».

В возрастной цепочке, место, предполагаемое категории «юноша/девушка» успешно справились 5 дошкольников ЭГ и трудностей при выборе персонажа не возникло. Двое из испытуемых выбрали карточки «мужчина/женщина», аргументировав свой выбор: «Я думаю, что так будет правильно», «Мама будет стоять тут, рядом с бабушкой». Одна из девочек поставила в данную категорию карточку с изображением «младенца» и не дала никаких объяснений. Одни дошкольник не смог выбрать ни один из вариантов и оставила место пустым.

В сопоставлении категории «мужчина/женщина» 6 детей ЭГ не испытало трудностей и не прибегало к помощи экспериментатора. 2 дошкольника поставили на данное место карточки с изображением «дошкольника», объяснив свой выбор: «Это Я! Я буду здесь, около бабушки и мамы». Один испытуемый поставил карточку с изображением «юноши/девушки». При этом, в предыдущем задании был сделан выбор в пользу «мужчина/женщина», тем самым можно наглядно увидеть, что персонажи поменялись местами и было дано объяснение: «Красивая девочка идет потом, после тётеньки». Один дошкольник не справился с выбором, даже при наличии помощи.

90% детей ЭГ справились с категорией «бабушка/дедушка» и отнесли данные изображение в конец возрастной цепочки. Одна испытуемая не стала выбирать данную карточку по причине неприязни к нарисованным персонажам, объяснив это: «Я боюсь эту бабушку, она старая и страшная».

Таким образом, не все дети ЭГ, принявшие участие в исследовании, имеют правильное представление о половозрастной цепочке развития своего гендера.

Анализ результатов выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы представлен ниже.

Ни один из дошкольников СГ не справился полностью с предъявленным заданием. Для достижения результатов всем участникам потребовалась помощь экспериментатора.

Правильно определили положение «младенца» в цепочке возрастного развития только три ребенка СГ. 5 дошкольников не смогли указать первенство данной категории даже при помощи экспериментатора. Двое испытуемых начали определение с карточек «школьник» и «мужчина», определив начальную точку возрастного развития, отвергая предлагаемые экспериментатором карточки с изображением более младшего возраста (младенец, дошкольник, школьник).

По одному дошкольнику верно указали предполагаемый возраст в категории «дошкольник» и «дедушка/бабушка».

Остальные дошкольники СГ неверно интерпретировали свой выбор, выбирали неправильные позиции в возрастной цепочке развития, либо просто пропускали карточки, убирая их в сторону. Отсутствие комментариев со стороны участников эксперимента позволяет сделать вывод о неточном понимании инструкции задания, даже после предъявления всех видов помощи экспериментатора.

Анализ результатов изучения представлений о Себе-настоящем, Себе- привлекательном и Себе-непривлекательном

Все дети экспериментальной группы идентифицировали себя с реальным полоролевым статусом. Дошкольники дети выбрали в качестве Я- идеального образа картинки, которые отстоят дальше его настоящего возраста, что говорит о правильном понимании своего настоящего «Я». В качестве непривлекательного образа 7 детей выбрали образ старика /старушки, что говорит о нежелании стареть и выглядеть в образе старого человека.

На первом этапе данного исследования 8 детей ЭГ полностью справились с заданием. Двое дошкольников выполнили задание только с помощью взрослого.

На втором этапе помощь понадобилась только одному ребенку ЭГ, который считал свой настоящий образ непривлекательным. Он не считал данную карточку соответствием своему настоящему образу и только с помощью экспериментатора смог выбрать соответствующий для него непривлекательный образ.

Только один ребенок сравнительной группы верно идентифицировал себя с реальным полоролевым статусом.

Участники эксперимента выбрали в качестве Я-привлекательного образа картинки, которые так или иначе, привлекали их свои внешним видом. Например, Софья, выбрав карточку с изображением девочки-малышки сказала: «Мне нравится эта девочка, потому что у нее красивый бантик, у

меня тоже есть дома такой бантик». Артур, выбрав карточку с изображением дедушки сказал: «У него палка в руках, я хочу палку, мне нравится такая палка».

Свою будущую ступень развития -- школьный возраст не выбрал ни один из исследуемых. При выборе непривлекательного образа у детей СГ так же возникали проблемы, в первую очередь в виде неправильной интерпретации выбранной ими картинки. Например, Софья, выбрав картинку девушки в качестве непривлекательного образа, сказала «Я не хочу быть такой, мне не нравится ее волосы», что говорит о буквальном понимании картинки, а не о возрасте. Снежана, выбрав картинку с изображением женщины, прокомментировала свой выбор так: «Не буду такой никогда, тут тётя стоит, а я не люблю стоять, пусть она сядет, тогда я буду как эта тётя», хотя все персонажи на карточках изображены в вертикальном положении. Некоторые дети не смогли выбрать ни одну из предложенных карточек в качестве образа «Я-реальный», объясняя это отсутствием сходства ребенка с изображенным персонажем.

Таким образом, дети СГ выбирали привлекательный и непривлекательный образ только по внешнему виду персонажей, изображенных на карточках, и понимали их в буквальном смысле, то есть не могли представить, что это только образ представителей данного возраста, понимая каждую картинку как обязательное представление своего будущего возраста.

Анализ результатов полустандартизированного интервью В.Е. Кагана показал

1) дети экспериментальной группы идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2) все дети предпочитают свои половые роли;

3) 2 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли (2 девочки из 10 испытуемых хотели проснуться мальчиками).

Все дети экспериментальной группы осознают свои половые роли правильным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» осваиваются в полном объеме, все дети правильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем.

В случае с супружескими ролями, дети идентифицируют себя менее успешно. Два мальчика из трех не представляют себя в роли отца, посчитав, что всегда будут мальчиками. Девочки же, напротив, полностью представляют себя в роли матери, но затрудняются в определении себя в роли «жены».

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 3 Результаты полустандартизированного интервью В.Е. Кагана до обучения

Таким образом, в ходе анализа полученных результатов, мы можем говорить о сформированности идентификации по полу и полоролевой принадлежности у испытуемых экспериментальной группы.

Анализ результатов исследования половой идентификации дошкольников сравнительной группы показал:

1) дети не всегда не идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2) двое из исследуемых детей воспроизводили эхолаличные ответы;

3) 4 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли;

4) некоторые дети не смогли дать точного ответа;

5) 1 дошкольник не понял вопросов, называл оба варианта ответов.

Таким образом, дошкольники СГ не осознают свои половые роли верным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» так же не осваиваются детьми, испытуемые неправильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем. Три мальчика не хотят представлять себя в роли отца интерпретировав, что папа большой, я маленький. Дети также не полностью идентифицируют себя в половой роли своего будущего («дяди», «папы»).

При выполнении задания дети постоянно нуждались в помощи экспериментатора.

Анализ результатов методики «Нарисуй человека» Автопортреты ЭГ и СГ)

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 4 Результаты исследования восприятия своего тела до обучения

Все дети экспериментальной группы создали изображения, на которых отчетливо виден образ человека. На всех рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, и на ней присутствуют глаза и рот. Нос, уши, брови, ресницы отображены не на всех рисунках. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, остальные рисовали только простым карандашом. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо отсутствие одной из пар Только на одном рисунке ясно видно, что голова достаточно отделена от туловища (см. рис. Насти С.). Плечи не прорисованы ни на одном рисунке. На рисунках Кирилла и Ильназа волосы не изображены. Ни на одном рисунке не изображено правильное количество пальцев. На некоторых рисунках, пальцы отсутствуют (см. рис. Кирилл, Алина, Милана, Лиля);

Не на всех рисунках дошкольников ЭГ прослеживается полоролевая принадлежность изображения. Каждая часть нарисованной фигуры человека приобретает особое значение эмоциональной и социальной жизни ребенка.

Беседа показала, что все дети знают, кого они изобразили на рисунке в половой роли (мальчика/девочку), однако не всегда их рассказ о нарисованном человеке был схож с их изображением. Например, Ильназ о своем рисунке сказал «Это я! Я нарисовал себя очень сильным. Я могу поднять большую тяжелую гирю!». При этом по его рисунку нельзя понять, что образ изображен сильным и могучим, никаких деталей, это подтверждающих нет, непонятно и какого пола изображенный человек.

Кирилл о своем рисунке сказал «Это я. Я ничего не делаю. Просто нарисовал». Изображение не закрашено, мало отдельных деталей: нет рук, носа, волос, ресниц, бровей. Неясно, какого пола нарисованный человек.

Катя описывая изображенное, сказала, что нарисовала принцессу, хотя ни длинных волос, ни пышного платья, ни короны изображено не было.

Таким образом, не все дети ЭГ представляют и изображают правильный образ человека. Все утверждают, что рисовали именно себя, хотя анализ рисунков показал, что идентификация своего тела у дошкольников несколько неадекватна, что отражается в неверном отнесении себя к своей половой роли.

Результаты выполнения задания участниками сравнительной группы.

Не все дети СГ нарисовали рисунки, на которых отчетливо виден образ человека. На некоторых рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, но на ней отсутствуют уши. Ресницы не изображены ни на одном рисунке. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, разукрашивая рисунки, остальные рисовали только простым карандашом или фломастером. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо их отсутствие. Ни на одном рисунке голова не отделена от туловища. Плечи прорисованы только на рисунке Вадима. На рисунках Софьи и Артура нет никаких признаков изображения человека. Ни на одном рисунке не изображены правильно кисти рук, пальцы, не верно их количество. На некоторых рисунках, пальцы вовсе отсутствуют (см. рис. Гриша, Альберт);

Только на одном рисунке (Снежана) прослеживается полоролевая принадлежность изображения. По остальным рисункам нельзя дифференцировать пол изображения.

Беседа показала, что не все дети знают, кого они изобразили на рисунке, несмотря на задание «нарисовать себя».

Рассказы о нарисованном человеке не был схожи с их изображением. Например, Софья о своем рисунке сказала «Это собачка! Я нарисовала собачку, я хочу быть как собачка, она красивая». При этом по ее рисунку нельзя понять, что именно она изобразила, рисунок не соответствует ни образу человека, ни образу животного. Гриша о своем рисунке сказал «Это Гоблин. Он злой. Хочу его еще нарисовать везде».

Таким образом, дети СГ смогли создать узнаваемый образ человека только в четырех случаях человека. Изобразить характерные половые черты изображения смогла только одна девочка. Беседа не могла дополнить созданные образы содержательно.

Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола»

Ни один ребенок экспериментальной группы не смог выделить различия разных полов в полноценном рассказе;

3 балла получили две девочки, которые не смогли составить рассказ и не нашли отличий между разными полами. Например, Катя в своем рассказе описывала мальчиков как хулиганов, которые могут что-то разбить, за что их будет ругать мама. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Мальчики носят кофты. У них есть мама». Здесь ребенок не находит явных отличий межполовых ролей, дает информацию о противоположном поле, которая присуща обоим гендерам;

По 2 балла получили дети, которые справлялись с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например: Милана о мальчиках сказала: «Мальчики любят сладкое. Они могут играть со мной», а на вопрос о различии полов ответила: «Ничем не отличаются». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле. Различия между полами не сформировано. С помощью экспериментатора она смогла ответить на вопросы, которые предполагали различительную характеристику отдельного пола, например: на вопрос «Во что должны играть девочки?» Милана ответила «В куклы барби»;

Все девочки ЭГ не привели точных доводов о различии полов. Отмечали только сходство мужского и женского пола. Мальчики отметили, что девочки должны играть в куклы, а мальчики в машинки. Ильнар - это единственный дошкольник, который отметил различия в одежде мальчиков и девочек: «Девочки часто носят белые и розовые колготки и юбки».

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола владеет только один ребенок дошкольного возраста с детским церебральным параличом мужского пола. Остальные испытуемые не умеют составлять полноценный рассказ о представителе противоположного пола и не выделяют отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, которые присущи каждому из полов.

Из проведенных исследований полоролевой идентификации детей ЭГ мы можем говорить о соотнесении желаемых и ожидаемых представлений своего пола, которые различаются следующим образом: мальчики реже девочек допускают представление себя в роли человека противоположного пола, как в настоящем, так и в будущем времени.

Все мальчики предпочитают роли, установленные их гендерным аспектом, тогда как девочки допускают расхождения межполовых ролей.

Из исследований видно, что не все дети правильно понимают и изображают себя на рисунках, что говорит о нарушении самовосприятия детей. Вследствие этого можно выявить и неправильную оценку межполовых ролей, о которых говорится в интерпретации методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола».

Таким образом, мальчики ЭГ полностью ориентируются в собственном поле и противоположном. Девочки ЭГ менее осведомлены о мужской роли, не устанавливают для себя заметных различий.

На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у дошкольников ЭГ:

1) дети не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

2) не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

3) у детей отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

4) имеют неопределенные представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе;

5) осознают свою половую принадлежность, вместе с тем, представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще нестойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить;

6) идентификация себя с полом осуществляется детьми в основном на основе внешних, несущественных признаков.

Результаты исследования сравнительной группы.

Ни один ребенок СГ не смог выделить различия разных полов в полном и связном рассказе.

3 балла получила только одна девочка. Она смогла составить рассказ, но не указала различия между разными полами. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Я девочка, я люблю эту кофту. Ребенок не нашел отличий межполовых ролей.

2 балла получил тоже только один ребенок. Он справился с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например, о мальчиках он сказал: «Мальчики ходят в садик. С девочками я не люблю играть», а на вопрос о различии полов ответил: «Девочки они тупые». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле и о негативном отношении к противоположному полу. Представления о различиях между полами не сформировано;

Никто из испытуемых СГ не привел точных доводов о различии полов.

Не отмечали сходство мужского и женского пола.

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола не владеет ни один ребенок СГ. Ни один ребенок не смог составить полный рассказ о представителе противоположного пола и не выделил отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, присущих отдельному гендеру.

Для того, чтобы провести сравнительный анализ сформированности полоролевой идентификации дошкольников ЭГ и СГ на статистическом уровне, мы воспользовались расчетом U-критерия Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Данные статистического анализа представлены в таблице №1.

Таблица 1 Значения U-критерия Манна-Уитни по различиям полоролевой идентификации детей с ЭГ и СГ

Параметры	Значение U-критерия	Уровни значимости
1. Методика «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская). Этап 1
2. Методика «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская). Этап 2
3. Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана)
		не значим
5. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А М. Знаменской)		не значим

Примечание : для n1=10, n2=6 U 0.01=8; U 0.02=14.

С помощью статистического анализа были получены следующие результаты:

1) Значимые различия между двумя категориями детей можно определить по трем параметрам: недостаточное осознание детьми своего настоящего, прошлого и будущего возраста; недостаточная сформированность представлений самого себя -реального, - привлекательного, -непривлекательного; гендерных установок.

2) Два критерия полоролевой идентификации не входят в зону значимости, что говорит о недостоверности различий между двумя экспериментальными группами посредством данного анализа.

С помощью диагностических методик нами были выявлены результаты уровня сформированности полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте старшего дошкольного возраста. Дети обоих групп имеют свои специфические особенности в понимании своего и противоположного пола:

Все дети с детским церебральным параличом как с сохранным, так и с нарушенным интеллектом не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

У дошкольников не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

Отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

Представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе находятся в стадии формирования;

Представления о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу характеризуются нестойкостью и дети часто полагают, что пол можно изменить;

Идентификация себя с полом осуществляется в основном на основе внешних, несущественных признаков;

Дети с умственной отсталостью нуждаются в помощи экспериментатора при выполнении заданий;

Дошкольники с церебральным параличом с сохранным и нарушенными интеллектом имеют значимые различия в осознании своей полоролевой принадлежности.

ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В ПРОЦЕССЕ ИХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - апробация программы по совершенствованию полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

При разработке коррекционно-педагогической работы была использована программа по формированию первоначальных представлений о себе, представленная в диссертационной работе Хайртдиновой Л.Ф..

Формирование образа «Я»;

Коррекция неправильного представления о себе и окружающих в прошлом, настоящем и будущем времени;

Развитие представлений о временных изменениях во внешнем облике и внутренних качествах;

Формирование понимания ключевых ролей собственного и противоположного пола;

Формирование представления о позициях индивида в обществе, которые меняются с учетом возраста: дошкольник, ученик/школьник, взрослый, пожилой и т.д.;

Формирование представлений об обязанностях, возлагающихся на человека по мере его перехода из одной социальной позиции в другую.

Приемы по формированию правильной полоролевой идентификации:

Проведение беседы в малых группах (3-5 человек);

Совместное и индивидуальное обсуждение тематических фильмов и мультфильмов после просмотра;

Посещение кружков, распределенных по половой принадлежности (столярка, рукоделие);

Чтение тематической литературы;

Музыкальные занятия с элементами качеств полоролевого поведения.

Организационные формы работы по формированию полоролевой идентификации в социуме:

Семейно-доверительный разговор родителей и детей;

Индивидуальные встречи психолого-медико-педагогического состава. Данная работа может включать следующие направления:

1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.

Задачей является научить детей называть свое имя и фамилию. Работа может проводиться следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть в уменьшительно- ласкательной форме своего имени; обращаться по имени к окружающим; понимать и использовать личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.

2. Формирование зрительного образа «я».

Задачей является формирование у дошкольников представления о схеме собственного тела и своем внешнем виде. Работа включает в себя ряд последовательных этапов в процессе формирования представлений о схеме своего тела.

Участников экспериментальной группы учили:

Выделению частей тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, которые они совершали;

Показу расположение частей тела и лица по просьбе взрослого, а также некоторые их функции;

Называть части тела и лица, и их функции.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает в себя:

Формирование умения идентифицировать себя в зеркале;

Формирование умения идентифицировать себя на фотографиях;

Формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности, а так же способов сравнения себя с другими;

Формирование представлений о своей внешности.

3. Формирование половозрастных представлений.

Задачей является обучение детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом и ростом. Работа обязательно проводится в определенной последовательности: сначала детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, после учат называть свой пол и брать на себя определенную роль в игровой деятельности.

4. Формирование представлений о своей семье.

Задачей является формирование у детей представления о семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям. Коррекционное воздействие на совершенствование формирование полоролевой идентификации осуществлялось в следующем порядке:

Выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и физических реакций на их появление в группе, установление позитивно- личностного контакта дошкольника с близкими взрослыми;

Формирование тактильно-эмоциональных, а так же речевых способов выражения привязанности к кому-либо, любви кродным;

Узнавание себя, матери и других важных членов своей семьи на фотоснимках;

Ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын, брат, сестра);

Формирование представлений о внутрисемейных отношениях и способов их проявления к близким.

Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса.

Важным моментом в работе экспериментатора была организация правильной дистанции во время общения с ребенком. Так, педагог должен занять равную позицию по отношению к ребенку, установить контакт «глаза в глаза», чему способствует соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на полу, на диванчике, в игровом уголке).

В процессе коррекционного обучения определялись способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. В ходе формирования первоначального образа «я» у воспитанников учитывался уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого ребенка.

Коррекционное воздействие по формированию у старших дошкольников с детским церебральным параличом первоначальных представлений о себе осуществлялось последовательно и систематически. Содержание работы по каждому направлению усложнялось по мере его изучения. Кроме того, важным являлось экономное планирование изучаемого материала. Планируя работу по формированию представлений о своей семье у каждого ребенка, одновременно закрепляли представление о своем имени и фамилии. Содержание программного материала имело акцентированный характер, что позволяло на других занятиях повторять и закреплять пройденный ранее материал. В процессе формирования первоначального образа «я» у дошкольников экспериментатор постоянно обращался к каждодневному опыту детей, фиксировал его в игровой деятельности, продуктивных видах деятельности, взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Педагоги учитывали соматическое состояние каждого ребенка, его настроение, интересы, предпочтения и желания.

Эффективность занятий по формированию полоролевой идентификации у воспитанников во многом зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной или индивидуальной. Выбор той или иной формы работы в свою очередь зависел как от уровня психического и интеллектуального развития каждого воспитанника, а так же от задач и содержания коррекционного воздействия.

В процессе данных занятий экспериментатор учил детей всматриваться в собственное отражение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотоснимках.

Далее занятия проводились с включением второго ребенка, при этом подбиралась пара детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «я» закреплялся у каждого дошкольника на подгрупповых занятиях, на которых использовались фотографии других детей. Испытуемых учили находить фотографию с его изображением среди других и соотносить ее с изображением в зеркале, при этом называя свое имя.

В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с детским церебральным параличом большое внимание уделялось снабжению системой приемов, которая направлена на приобретение каждым ребенком социального опыта, где он фиксировался в словесных высказываниях.

Использованные приемы повышали познавательную активность каждого ребенка. Данный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, разделяя объект исследования на абсолютные составляющие, а также надлежащий данному анализу синтез, который помогает представлять предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом, таким как сравнение. Применение сравнения помогало формированию конкретных представлений. При использовании этого методического приема экспериментатор в каждом конкретном случае самостоятельно определял, с какого сравнения необходимо начинать: со сравнения по сходству, или же, по контрасту.

Данный прием использовался при сравнении отдельных черт внешности у игрушек (кукол) и у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты сначала путем приложения, а после с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого испытуемого. Также использовались элементы моделирования, такие как: игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др..

Не менее важным в работе с дошкольниками экспериментальной группы являлось использование повторения, как особо важного дидактического принципа, без которого нельзя говорить о надежности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, это способ может выступать как ведущий метод или методический прием. Также использовался прием припоминания. При этом часто использовались приемы, которые направлены на повышение эмоциональной активности детей: игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны.

В процессе формирования предметно-игровых действий выделяли самого ребенка как субъекта деятельности), обращали внимание на достижения и умения дошкольников. Детей обучали отображать характерное другого человека: мама стирает, моет посуду; папа строит; Алла Николаевна играет на пианино и т.п.; брать на себя определенную роль другого человека. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого ребенка. Дошкольников учили брать на себя роль именно в зависимости от пола. С этой целью были проведены специальные игры, такие как: «Девочки - лисички, мальчики-волки», «Девочки готовят завтрак/обед/ужин, мальчики чинят кран/забивают гвоздь» и т.п. Также использовались игры- драматизации, где принятая роль ребенка связывалась с определенными эмоциональными состояниями.

Работа с детьми строилась на основах индивидуального и дифференцированного подходов, которые предполагали учет особенностей психофизического развития каждого дошкольника, уровня их индивидуальных потенциальных возможностей и социальных условий семейного воспитания.

Коррекционное воздействие проводилось на занятиях учителя- дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также в при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях, предусмотренных программой дошкольного учреждения и цетров.

Таким образом, для формирования правильной полоролевой идентификации дошкольников о себе, а так же о половозрастных особенностях, необходимо проводить беседы с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах дозированно, но систематично. В педагогическом процессе следует разделять игры для мальчиков и для девочек, проводя их в совместных играх. Не стоит забывать уделять внимание на внутрисемейные связи и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений осуществлять знакомство с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко выражены характерные черты мальчиков и девочек.

Таблица 2. Содержание коррекционных занятий

	Название блоков	Названия занятий
I этап « Это- Я»	«Я - ребенок»	1. «Давайте познакомимся»
Цель: сформировать умения		2. «Мое имя»
выделять самого себя из		3. «Мое тело»
окружающей среды, ощущать		4. «Мой портрет»
себя субъектом своих		5.« «Мой характер»
физических и психических		6. «Я хочу, могу, умею»
состояний и действий.		1. «Мои чувства. Радость».
Развивать у детей способность идентифицировать себя со своим именем и образом тела; Учить осознавать свои чувства, желания и достоинства. Формировать интерес и позитивное отношение к себе, к своему имени, к внешности и проявлению эмоций.	чувства»	2. «Мои чувства. Обида. Злость» 3. Развлечение «Знатоки чувств»
II этап «Кто я?» Цель: осознание ребенком своих социальных ролей и оценка себя с точки зрения социальных контактов. Осознание принадлежности себя к различным социальным группам (семья, группа детского сада); Осознание наличия норм, правил, действий в системе ролевых взаимоотношений; Осознание качеств, необходимых для каждой роли; Осмысление своих действий, успехов и недостатков.	«Я и моя семья»	1. «Я и моя семья» 2.«Я - сын, я - дочь»
	«Я и другие»	1. «Я - ребенок» 2. «Я - девочка, я - мальчик» 3. «Я и мои друзья» 4. «Я - друг, я - подруга»
III этап « Я - Я» Цель: интеграция всех структур в целостный образ Осознание своей ценности, уникальности собственного «Я», своего существования Осознание собственных личностных качеств, способностей; Развитие адекватной самооценки и самоотношения	«Я-это чудо»	«Кто же Я»

Такая этапность и последовательность в работе над формированием и развитием самосознания у детей с ДЦП позволит педагогам охватить все его элементы.

Таблица 3 Содержание элементов коррекционных занятий

Когнитивный элемент	Коррекционные	Привлечение к внешнему
Формирование знаний	занятия, игры в	облику, психологическому
o себе, представления о	свободной	состоянию;
прошлом и будущем,	деятельности	Моделирование целостного
познания себя - как отражение своих более или менее постоянных черт и представлений о своей сущности и общественной ценности		образа «Я» (рисование) - создание альбома «Это - Я»; Чтение сказок, рассказов и стихотворений; Элементы психогимнастики; Дидактические игры; Сюжетно - ролевые игры;
		Совместная игра с ребенком.
Аффективный	Коррекционные	· фиксация внимания на
		положительном результате;
Формирование	свободная,	· фиксация в речи детей
принятия себя,	трудовая	положительных качеств;
положительного	деятельность	· фиксация внимания на
отношения и самоуважения.		достижениях, на своих индивидуальных возможностях
Регулятивная	Коррекционные	· демонстрация образцов

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных полоролевой идентификации. Выявление проблем в формировании полоролевой идентификации посредством наблюдения, беседы, тестирования, опроса, анкетирования. Стереотипы мужественности, женственности.

курсовая работа , добавлен 11.01.2017


Понятие половой идентификации в психологических исследованиях. Половая идентификация детей дошкольного возраста. Характеристика семей в психологической науке. Неполная семья как психологическая проблема. Особенности половой идентификации дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.08.2015


Сущность идентификации и идентичности. Теории изучения феномена идентификации и идентичности. Половое воспитание как фактор обретения идентичности. Особенности протекания идентификации. Характерные особенности половой идентификации у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 07.02.2010


Исторические и культурные предпосылки формирования мужественности. Проблема влияния процесса гендерной социализации на формирование идентификации мужчины. Влияние социальных норм на гендерную идентификацию мальчика-подростка за идеологией Плека-Томпсона.

реферат , добавлен 08.12.2010


Половое развитие ребёнка. Сущность понятия "гендер". Процесс гендерной идентификации личности. Концепция В.С. Мухиной о развитии структуры самосознания. Рефлексивный самоотчет "Кто Я?". Методика "Автопортрет" и "Нормы поведения мужчины и женщины".

курсовая работа , добавлен 19.02.2010


Ребенок с детским церебральным параличом в семье. Помощь ребенку в преодолении нарушений. Коррекция сосательных движений. Режим дня, подбор вспомогательного средства передвижения. Лечебно-воспитательные мероприятия для детей с церебральным параличом.

реферат , добавлен 24.02.2011


Характеристика соотношения понятий "идентификация личности" и "идентичность личности". Механизм идентификации личности в онтогенезе. Теории идентификации личности: теоретические представления зарубежных авторов и концепции отечественной психологии.

контрольная работа , добавлен 08.09.2010


Исследование гендерной специфики психической адаптации детей дошкольного возраста. Изучение факторов адаптации детей к условиям дошкольного учреждения и особенности их половой идентификации. Определение эмоционального состояния ребенка в детском саду.

курсовая работа , добавлен 19.10.2014


Понятие о половой идентификации. Психические различия мальчиков и девочек. Понятие семья, ее виды и влияние на психическое развитие. Изучение маскулинных и феминных черт характера у дошкольников. Анализ проявлений черт характера, исходя из полноты семьи.

курсовая работа , добавлен 15.03.2014


Психолого-педагогическая характеристика детей подросткового возраста. Сущность деятельности социального педагога в кадетской школе-интернате, диагностика, основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования состоит в том, что полоролевая идентификация является одним из показателей социального развития и социализации ребенка. Многие отечественные ученые Д.Н. Исаев , В.Е. Каган , Д.В. Колесов , И.С. Кон и др. и зарубежные исследователи Ш. Берн , Л. Кольберг , С. Томпсон и др. склоняются к мнению, что первичная полоровозрастная идентичность устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем возможности организованных воздействий на систему полоролевой идентичности ребенка, по мнению Т. А. Репиной снижаются, поэтому старший дошкольный возраст можно считать сензитивным периодом для формирования условий, способствующих принятию ребенком своей социальной принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений и смыслов, представляющих мужественность и женственность в национальной культуре. У детей с нарушениями развития полоролевая идентификация может иметь недостаточную сформированность, что проявляется в неправильной оценке собственного тела, вследствие чего, может привести к неверному соотнесению себя к соответствующему полу и полоролевой принадлежности.

Наиболее явно недостаточность полоролевой идентификации проявляется у детей с умственной отсталостью, в связи с тем, что ребенок, у которого имеются нарушения интеллектуального развития не может в полной мере представить себя как с психологической, так и с физической стороны человеком. Именно этот факт может привести к неправильной оценке себя ребенком с нарушениями интеллектуального развития и отнесения себя к предназначенной ему полоролевой принадлежности, что в нашем случае может быть отягощено еще и нарушениями опорно- двигательного аппарата.

В современной науке, как отмечает В.В. Абраменкова , принято рассматривать половозрастную идентичность как самый стабильный базовый конструкт личности, оказывающий мощное влияние на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в культуре . Освоение детьми с нарушениями в психофизическом развитии культуросообразных форм маскулинности и фемининности сегодня, по мнению Д.В. Колесова , Т.А. Репиной и др., весьма затруднено по многим причинам.

Результаты изучения полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом и нарушенным интеллектом представлены в работах В.Е. Кагана , И,С. Кона , И.И. Лунина . Сравнение уровня и особенностей полоролевой идентификации детей психическими, физическими, а так же сложными нарушениями развития представлено в исследованиях Хризнам Т. П., Еремеевой В. Д. , И.С. Клециной .

Такого рода исследования могли бы дать информацию для постановки и дифференциации задач психокоррекционной работы по формированию полоролевой идентификации у детей данных групп, что позволяет считать проблему исследования актуальной в настоящее время.

Объект исследования: особенности полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: коррекционная работа по формированию полоролевой идентификации у дошкольников с церебральным параличом в процессе их социального развития и воспитания.

Цель исследования: выявить особенности формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом и на основании полученных результатов составить коррекционную программу по преодолению возможных трудностей в процессе социального развития и воспитания детей данной категории.

Гипотеза исследования: полоролевая идентификация дошкольников с церебральным параличом характеризуется крайне низким уровнем сформированности, что является одним из свидетельств трудностей их вхождения в систему социальных связей.

Задачи исследования:

Изучить теоретико-методологическую базу по данной проблеме исследования;

Разработать методику констатирующего эксперимента и выявить уровень сформированности, специфические особенности полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом, в том числе, имеющих комплексный характер нарушения;

3.Провести качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента;

4.Разработать содержание, определить технологию реализации коррекционной работы, направленной на формирование полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом;

5.Апробировать предложенную методику работы и установить ее эффективность.

Методы исследования:

1)обзор научной и научно-методической литературы;

2)анализ психолого-медико-педагогической документации;

3)эмпирические методы (опросы, эксперимент);

4)методы качественного и количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования:

Представлены сведения об особенностях формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом. Представлена сравнительная характеристика особенностей формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте.

Практическая значимость исследования : разработан и апробирован диагностический комплекс по изучению полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом, в том числе, имеющих комплексный характер нарушения, который может использоваться в диагностической и коррекционной деятельности психологов и педагогов,

работающих с детьми, имеющими нарушения развития.

Эмпирическая база исследования : Муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение Детский сад № 225 компенсирующего вида г. Уфа, Республиканский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, ГБУ города Москвы «Комплексный реабилитационно-образовательный центр» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы Обособленное структурное подразделение

«Раменки», РБОО Центр лечебной педагогики г. Москва.

Структура магистерской диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, коррекционной работы, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Понятие полоролевой идентификациии и особенности ее формирования в онтогенезе

В современной психологической литературе существуют близкие, но нетождественные понятия, характеризующие процесс полоролевой самоидентификации личности: «идентичность» и «идентификация».

«Полоролевая идентичность» по Т.В. Бендасу содержит несколько психологических образований, а именно из осознания собственного тела как тела индивида определенного пола; понимание самого себя, собственной личности, своего предопределенного жизненного пути в качестве представителя определенного пола; представления о половых стереотипах (атрибутика одежды, возможности, игры, занятия и др.) и ролях, как личных, так семейных и профессиональных соответственного пола; некоторые представления о своих и противоположных половых статусах, ролях и различных стереотипах, идеалах, как мужских, так и женских.

Полоролевая идентичность сформировывается и закрепляется в раннем возрасте, но если рассматривать процесс полоролевой идентификации, то он выстраивается на протяжении еще долгих лет.

Согласно Э. Эриксону понятием «идентичность» является «…чувство самотождественности, личной полноценности, истинности, а так же участия в окружающей жизни. То чувство, когда человек владеет личностными особенностями, стабильностью и адекватностью своего поведения, несмотря на любые неожиданные изменения вокруг себя и своих близких» .

Р. Корсини и А. Ауэрбах в «Психологической энциклопедии» дают определение идентичности как чувству постоянности собственного «Я», которое сохраняется, несмотря ни на какие изменения в собственном развитии и в окружающем мире .

Понятие «полоролевая идентификация» в словаре практического психолога (Головин С.Ю. ) обладает другим значением, где идентификация есть ни что иное, как психологическая категориея, отражающая процесс, а главное результат самотождественности личности с отдельным индивидом, а так же с группами людей, образцом подражания или же собственным идеалом.

В психоанализе идентификация трактуется как бессознательный процесс принятия на себя поведения или эмоций того индивида, с которым он себя хочет сравнить.

Идентификация неразделимо связана с правильным пониманием межличностных отношений вокруг самого себя, где оказывается влияние друг на друга людей, причастных к самой личности.

Полоролевая индентификация имеет свои специфические особенности и состоит из нескольких стадий. Полоролевая идентичность, по мнению М.Х. Мелтсас и Я.Л. Коломинского, проходит через 2 стадии :

-понимание себя как индивида, принадлежащего к определенному полу; единство сознания и определения индивида, относящего себя к тому или иному полу;

-сама полоролевая идентичность - знание и правильное усвоение ролей мужчины и женщины.

Ш. Берн описывает другие стадии половой идентичности :

1)гендерная идентификация - самостоятельное отнесение ребенком себя к определенному полу;

2)гендерная контрастность - понимание ребенком то, что гендер устойчив и постоянен, изменить его нельзя;

3)дифференциальное подражание - стремление ребенка быть самым лучшим мальчиком или самой лучшей девочкой;

4)гендерная саморегуляция - ребенок сам регулирует и контролирует свое поведение, которое присуще тому гендеру, который он выбрал.

В работе Е.П. Ильина говорится, что С. Томпсон указывает на три этапа гендерной идентичности :

1)ребенок узнает о существовании двух отдельных видах пола;

2)включает себя в один из видов половой принадлежности;

3)на основе самоопределения начинает руководить своим поведением, опираясь на общепринятые социальные нормы.

Половая идентификация человека неразрывно связана с формированием личности. А личность, в свою очередь, является неотъемлемым фактором в становлении правильного осознания себя и своего тела индивидом.

И.С. Кон предполагает, что в любом обществе представители разного пола должны вести себя по-разному, так как окружение ждет от них того поведения, которое будет правильным в соответствии с физическим статусом в обществе.

З. Фрейд установил связь между индивидуальным половым поведением и культурными нормами, что позволило понять социальные и психологические предпосылки некоторых сексуальных нарушений, сексуальных символов и запретов, предусмотренных обществом. Как отмечал З. Фрейд, важным в жизни человека является осмысление роли и значение сексуальности, которые необходимы для нормального формирования личности .

Одной из главных стадий в изучении полоролевой идентификации зарубежной педагогики и психологии была публикация в 1974 году монография американских исследователей E.E. Maccoby, C.N. Jacklin , где анализировалось большинство опубликованных в то время работ. По результатам анализа авторы выдвинули три группы различия половых ролей.

-достоверные, где мальчики (мужчины) более агрессивны и более успешны в математических и зрительно-пространственных операциях, а девочки в большей степени имеют языковые способности;

-сомнительные, где различие у мальчиков и девочек в

послушности и заботливости, тревожности, доминантности и страхе, общем уровне активности и тактильной чувствительности;

-неподтвержденные, когда для девочек определяющим является влияние на них среды, большая внушаемость и социальность, успешность в решении стандартных задач, меньшее самоуважение. Для мальчиков главным является наследственность, более весомые успехи в разрешении сложных, требующих нестандартного решения задач и преимущественное преобладание зрительного восприятия.

По результатам исследования последних десятилетий, было доказано, что половые различия начинают формироваться в раннем возрасте (Л.А. Арутюнова , А.И. Захаров , Т.А. Репина , В.С. Мухина . Т.А. Репина в своих работах утверждает, что физиологические особенности человека закладываются уже в эмбриональном периоде под влиянием половых гармонов, после чего отражаются и в некоторых особенностях психического развития.

Т.П. Хризнам утверждает, что у детей разного пола стратегия работы мозга так же различна и эмоции, уже в дошкольном возрасте, имеют свою специфичность, присущую каждому полу .

Б.Г. Ананьев в своих работах призывает учитывать половую принадлежность детей в формировании личности и воспитании в целом .

Вышеупомянутые ученые подчеркивают, что общество обязано формировать у ребенка правильное понимание своего пола и противоположного для осознания ребенком адекватного поведения в социуме.

Таким образом, выделяются закономерности, которые обосновывают более дифференциальный подход к проблемам половой идентификации детей.

Если ребенок не имеет нарушений развития, то половая идентификация протекает естественным образом, и не требует никаких усилий от самого индивида, по мнению М. Л. Валисевского .

Уже с младенческого возраста, начинает происходить формирование половой идентичности ребенка, и главную роль в этом процессе занимают родители или лица, их замещающие.

Самое первое понимание своего полового статуса ребенок осваивает примерно к полутора годам, вследствие чего, в раннем возрасте составляется самая устойчивая и бесповоротная часть самоосознания индивида. Со временем, объем и понятие человеком своей половой идентичности меняется, приобретая те половые роли, которые первоначально зарождены в человеке (Алешина Ю.Е., Волович А.С. ).

Когда ребенок вырастает до двух лет, он знает какого он пола, но только со слов родителей, сам не понимая, в чем же заключаются различия от противоположного пола.

Позже, к трем-четырем годам, когда ребенок начинает социализироваться, выходить с родителями «в свет», посещать разные, подходящие по возрасту ребенка заведения, он уже может различать пол окружающих людей, в том числе и детей, как младше его возраста, так и ровесников. Однако, эти различия, ограничиваются только внешним видом окружающих людей: одежда, прическа, макияж и т.д.. В качестве примера можно привести такой случай: в семье появился новый знакомый мужского пола с длинными волосами, у ребенка спрашивают: «Кто это?», на что в этом возрасте, дети незамедлительно отвечают, что «Это тетя!» (Алешина Ю.Е., Волович А.С. ).

Уже в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам, дети полностью осознают свою половую предрасположенность и, в следствие этого - свою половую роль в социуме. Именно в этом возрасте дошкольники понимают, что данная ролевая позиция сохранится навсегда, и изменить ее невозможно. После того как дети прошли данный этап самоосознания, они должны выбрать полоролевые установки и поведения. Здесь оба гендера выбирают себе определенные компании и игры для непосредственной деятельности. Если ранее мальчики могли играть в куклы или в «Дочки-матери», могли надеть на себя девичье платье или бант, то в данном возрасте их ничто не заставит это сделать. Девочки в этом плане более неприемлемы, однако так же придерживаются общепринятым социальным стандартам.

Именно то, что дети в дошкольном возрасте отдают предпочтение играм в однополых компаниях, дает им возможность успешнее осознавать и отличать свой пол с противоположным, что происходит с помощью взаимодействия друг с другом в игровых моментах.

Успешное овладение ребенком понятием своего и противоположного пола свидетельствует о возможности отнесения себя и окружающих к определенному полу с помощью установленных физических черт человека (таких как пропорции тела), и надлежащих поведенческих реакций человека в той, или иной жизненной ситуации (Алешина Ю.Е., Волович А.С. ).

Для того, чтобы ребенок смог пройти путь осознания половых ролей правильно и систематично, он должен правильно оценить самого себя, свое тело и свою половую роль. У ребенка должно быть правильное и устойчивое отношение к половой ориентации, к которой он принадлежит с рождения, а так же, не должно быть разногласий в собственном, а так же в окружающем понимании полоролевой принадлежности.

В исследованиях В. Е. Кагана определены несколько групп половых различий :

-врожденные;

-биологически-обусловленные;

складывающиеся в ходе социализации.

Данные половые различия могут проявляться, на различных этапах развития личности:

-биопсихическом;

-психологическом;

социально-психологическом;

социальном.

По мнению В. Е. Кагана, локализация половых уровней происходит на

одном уровне, однако, чем ниже уровень, тем больше он может влиять на половые различия более высоких уровней, но чем выше уровень, тем больше вероятность становления одноуровневых половых различий .

Проблемные вопросы формирования половой идентичности могут возникнуть в результате нарушения идентификации в определенные периоды развития ребенка, где так или иначе, влияют на формирование личности самого индивида.

Как точно происходит формирование полоролевой идентификации и идентичности ребенка изучено и описано недостаточно, что не позволяет нам поэтапно описать этот процесс, однако существует несколько теорий, которые предлагают нам понять полоролевую идентификацию как психологический феномен:

1.Теория самокатегоризации, которая начинается из когнитивно- генетической теории, подчеркивает, что познавательная сторона этого процесса выводит вперед самосознание человека, таким образом ребенок узнает о поле, то есть, что значит быть женщиной или мужчиной, понимает данные различия. После такого осознания, ребенок может решить для себя, какую половую роль ему стоит принять, кем он будет для себя и для общества - девочкой или мальчиком, и это сохраняется на всю жизнь. После этого ребенок выбирает для себя то поведение, которое присуще его выбору (Дж. Тернером ).

2.Теория идентификации, которая берет свое начало из психоанализа, где подчеркивается большая роль эмоционального и подражательного поведения. Здесь указывается на то, что ребенок на бессознательном уровне, начинает подражать поведению людей, которые схожи с его полом, в основном, это родители или ближайшие родственники, на месте которых, он видит себя в будущем (R. Sears, L. Rau, R. Alpert }